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课堂教学中教师如何应对空无教学内容

2013-12-02  教科研室  阅读:2845次

 

课堂教学中教师如何应对空无教学内容

湖南师范大学 石 鸥 李祖祥

 

教科书是教学的最主要的材料。教学信息绝大部分来自教科书。但在不断更新而又范畴极为广阔的科学资料之中,我们仅能选取其中一小部分纳入教科书,我们文化中的所有东西并非一概重要,也不具有同等的价值,因此要保证学校传播和发扬各种文化中最精华的部分,维护大众的精髓,就必须对文化进行严格的选择。[1]然而问题的关键恰恰在于:谁能肯定自己选择的内容才是最精华的部分?是否存在应该选择应该进入却没有选择没有进入教科书的内容呢?这些没有选择没有进入的内容还有可能被填补吗?如果能,应如何来填补?

 

一、空无课程与教科书的空无内容

 

艾斯纳(Eisner)1979年在《教育想象》(The Educational Imagination)一书中首次提出了空无课程null curriculum )概念。他认为,既往的课程研究只关注学校的实存课程,但这是不够的。实存课程之外还存在着空缺的领域,这个领域中有些是应该有并必须重视的,是不应该空无的,这即他所说的空无课程。可见,空无课程即学校中应该有却没有的课程。用艾斯纳的话说,如果我们关心学校教育的结果且关心课程在实现这种结果时的作用,那么,我们除了要考虑教什么以外,也要考虑不教什么以及没教什么。他认为,教什么不教什么以及没教什么,对它们的研究同等重要。既要考虑教什么,也要考虑不教什么以及没教什么。[2]

 

艾斯纳视野中的空无课程不仅拓宽了课程研究的领域,也为人们思考教科书问题提供了新的途径。

 

作为承载知识的教学用书,由于多种原因,教科书只能承载部分知识,也即它必然会放弃许多内容。这样,教科书展示的内容只是学生应接受的内容之沧海一粟。可以推断,多数情况下还存在某些没有进入教科书,但学生应该乃至必须接受、发展价值甚至超过教科书中已有内容的内容。教科书中应该存在却没有存在的内容,我们称之为教科书的空无内容。这里的应该是相对于学生、社会和知识发展而言的,是学生有必要学,但教科书却没有呈现的那些内容——它们被空无了。比如,我们在分析2003年以前的中国大陆小学思品教科书时却发现,这些教科书很少有学生道德行为训练方面的内容,其主要原因是这些教科书的编制是秉持知性德育的理念。知性德育能使学生在道德知识和道德思维等方面达到一定的高度,但难以使学生的道德情感得到很好的陶冶,更难以使学生养成必要的道德行为习惯。以1998-2002年某教育出版社出版的小学思想品德教科书(1-12册)为例,这套教科书仅在小学低年级(1-2年级)安排了少量的活动,在小学中高年级几乎没有品德活动。其实,人的品德的真正形成离不开活动,道德的本质是实践。这就是某类内容的空无。

 

内容空无,可能是内容空缺,空缺的内容实质上是缺失的内容,是被遗忘被丢失的内容。如果不补上,将直接影响学生发展。这时的空无由于被忽略。所谓忽略,就是试图抹掉或回避某些内容。比较突出的忽略表现在教科书割裂了某些知识领域的完整性,使学生无法通过教科书学习到应该学习的该领域的相对完整的内容,导致学生知识或价值的结构性缺损或整体性缺失。比如在以前的澳门葡京注册历史教科书中,台湾史仅叙述到1949年,中华人民共和国成立后的台湾几乎没有提及,此时的国史实际上是不完整的国史,更像大陆史1949年后台湾的空无不能不说是一个遗憾的缺陷。这类缺失性空无内容偏于宏观,一般不容易察觉,它不仅有知识方面的,更有情意方面和价值观方面的,既有局部的,也有整体的,它的存在将导致内容的结构性缺损。比如,只重视语文、数学等学科,忽视音乐、舞蹈、视觉艺术等学科;只重视精英文化,忽视大众文化。普遍的现象是,取材于学生日常生活的内容,取材于那些在公共领域不能伸张自己声音的弱者的内容特别容易被空无。而且它不暗含被创造性填充的形式,它是硬伤,只能大幅度增补(由编、审者),不能在所有的教学中由师生很好地填充。在一定意义上,可以说缺失性空无是内容的衰减性空无。

 

内容空无,也可能是内容空白,空白内容实质上是省略的内容,是未定的内容,要由师生去填补完成——师生也能填补完成。这时的空无由于被省略。编者有意识的设计和控制内容的出现和不出现,有意使自己想要表达的不能通过眼睛一览无逸地出来,而是要通过思维从空白中发掘出来。此时,文本要表达的意思并不全在字句里面。在文句之外,存在意义的其他部分。每一个文句,都和文句之外的某些东西综合在一起构成一个完整的意思。所以,教材虽已诞生,编者仍在掌控。编者的意图通过文本(已呈现和未呈现的),靠师生的人生经验与教材总体意绪撞击而不断生成。这种空无内容,主要指隐在已呈现的内容后面、供师生去挖掘的内容。可见,教材中的未定性与意义空白是联结教材编者的教育意图和师生的探究意图的桥梁,是实现并超越教育意图的条件,是培养学生创造力的途径之一。它们的作用在于促使师生在教学中赋予教材未定性以确定的含义,把意义空白填补上。在此意义上,好读者是那些读得出文本背后的空无内容的人,好教材是那些留有能激发师生反思、想象和探究的未定性与意义空白的教材。这类省略性空无内容偏于微观,它的存在将导致创造性教学。而且它暗含了可被创造性填充的空白的相应形式,师生在教学中可以创造性挖掘和填补。在一定意义上,空白性空无可以看成是内容的创生性空无。

 

 

二、教科书空无内容的类型

 

教科书的生产是多方力量冲突和妥协的结果,其编审、修订和使用必须尽量在社会价值、学生发展价值和知识价值等方面求得平衡。这种不同价值的冲突、妥协和平衡以及对不同价值的满足往往构成教科书空无内容的不同类型:

 

(一)偏于社会价值的空无内容

 

教科书是社会的,是社会控制的重要手段,是维护现行社会秩序与和谐并且满足统治阶层利益的工具,教科书无疑要体现和反映社会要求学生接受并内化的内容。所谓偏于社会价值的空无内容,主要是从支配集团或从国家主流意识形态的角度去判断的空无内容,是特定社会价值内容的空无。一般而言,这类空无内容主要涉及特定社会阶层的利益,或重大历史与现实问题,是官方与社会特别关注、学生社会化(尤其是学生政治社会化)所必需的内容,往往具有重大政治与社会意义。比如最近台湾的历史教科书中出现的去中国化现象,旨在使台湾年轻人心目中逐渐弱化甚至空无一个中国的事实,为未来的台独创造条件和基础。又比如某语文教材删除《狼牙山五壮士》一课所引起的批评:狼牙山五壮士代表着民族精神,需要代代相传;[3]特别在当前,……盲目从教科书中删除《狼牙山五壮士》一文决不是可以泰然处之的事情。[4]可见,《狼牙山五壮士》代表了特定价值,而且不可替代(但这一点显然是可质疑的),所以该课文的删除,对某些人来讲,就成了某种社会价值的空无。

 

如果存在严重的社会价值内容的空无,教科书极有可能受到严厉的批判甚至遭否定。200312月,俄罗斯教育部部长正式签署了取消伊·多卢茨基的《20世纪祖国历史教科书》教材资格的命令。该书是2001年获得教科书资格的,在使用了两年后遭到封杀:因为该教科书给人印象是俄罗斯历史上没有光明时刻,没有什么好的地方。[5]换言之,该历史教科书没有充分展示俄罗斯历史光辉的一面,作为重要的社会价值的一部分,俄罗斯光辉历史成了空无内容。

 

(二)偏于学生发展价值的空无内容

 

这主要从学生和谐发展的角度去判断的空无内容,是学生发展价值内容的空无与缺失。我们在比较和分析我国大陆70-90年代有代表性的小学思品教科书时发现,这些教科书对学生情意发展的引领颇为偏狭,主要表现为:第一,局限于说教的,如爱祖国、爱家乡、爱学校、爱党和社会主义、爱父母、爱自然,以及乐于助人等,很少关注现实生活澳门葡京注册生丰富的情感世界,诸如日常生活中普通人的欢乐、痛苦、兴奋、惆怅、得意、沮丧,人与人之间的理解、同情,人对他人与社会的责任感、权力感及人道主义情怀等,以及人在当今社会现实生活中对生命意义与价值的情感体验等。第二,局限于积极的正向的情意内容,几乎不关注学生生活中的负向情感。如1988年的某教育出版社出版的小学《思想品德教科书》全套120课中只有不讥笑他人不嫉妒别人不任性等三课重点关涉负向情感,而且只是通过故事的形式力图表明不要……”,其实,人生本来就是喜怒哀乐、酸甜苦辣共存的五味瓶,小学生也会因为想法落空而失望或沮丧,因与他人冲突而生气,因做错事而内疚或羞愧,因事情紧急却又手足无措而焦虑,等等。如果小学思品教科书涉及适度这些负向情感,势必增加教科书对学生的感染力。第三,局限于情感本身,缺乏对情绪调节策略的关注。

 

有时,学生发展内容的空无同时伴随社会价值内容的空无,既是学生发展价值的空无,也是社会价值内容的空无。有台湾学者在分析了大陆九十年代的小学语文教科书后指出其中存在以下问题:违背地球村的世界观;缺乏民主法制观念;本土意识不足,难以激起学生爱乡爱民的情怀等。[6]这里的违背”“缺乏”“不足都可看成是学生发展价值的空无,同时也是社会价值的空无。

 

有时,学生发展内容的空无与社会价值冲突。比如以前的教科书不太重视国民党军队正面抗日的事实,这影响学生对历史真相的认识,但在过去,这也许是主流社会价值需要的,此时,学生发展价值被社会价值压倒了。又如,教科书的人物形象是学生习得社会规范、做人道理的重要载体。但普遍事实是:教科书较多的塑造了伟人、学者等各类名家,却少有对农民、残疾人等较低社会地位者的描述;高大全人物刻画的具体生动,而弱势人物却寥寥数笔(或者只停留在群的身份),人物形象不具体不丰满。这体现了教科书对弱势人物的漠视倾向,隐含了特定学生发展价值的空无,也即空缺了对弱者重视的内容。在许多情况下,教科书准入的所谓合法性知识官方知识中,并不包含弱势群体的内容,出现了所谓的文化沉默(cultural sileaces)[7]而文化的沉默在本质上就是内容的空无。

 

对学生而言,目前教科书最严重的内容空无是批判性思维的真空。首先,教科书呈现的多为单一、纯粹、有着正确结论的内容,学生需要的仅仅是背诵,缺乏能引起学生质疑、批判、具有道德张力的材料。如某出版社1978年出版的《政治》(小学高年级)以及1986年以后后面出版的两套小学《思想品德》教科书每一课呈现的都是具体而明确的结论和要求,没有给学生质疑的任何机会。其次,教科书对所要论述的主体局限于控制性说服[8]缺乏深层的探讨和辨证的思考。如大篇幅论及科学技术的正面意义,对其负面性的重视非常不够。我们认为,对于科学,对于人类认识,好的内容应该是作为定论的内容,作为真理的内容,而对于教育、对于学生发展,好的内容则应该是作为问题的内容,作为思维的内容。再次,教科书不但在内容选择上体现了单一、平面、静止的思维方式,空无了培养学生批判性思维的重要内容。在呈现形式上也呼应了这一特点:表达课文主题的句子多为陈述句和感叹句,疑问、反问等语词和句式在题目与主题句中较少出现。陈述式以其直接的肯定或否定,单向地告知学生,无需双向互动,学生接受就是。疑问式、反问式语言在抛出问题的同时,需要学生互动反馈,并将其怀疑的意识和发问的勇气传递给学生。它们的缺失,无疑使怀疑、质问缩至很小的空间。即便是问题,也多是较低层次的以知识型为主的问题。布卢姆将认知领域的教育目标分为知识、理解、应用、分析、综合和评价等由低到高的六个层次。知识主要是对信息的记忆;理解是明白材料的内涵并能拿来交流;应用是把已理解的理论、原理或方法等运用到具体情境;分析则强调把事物分解成构成要素并探讨它们相互之间的关系;综合是把元素和部分合成一个整体;评价主要是指有目的地判断事物的价值。据此,我们把教科书中的问题也分成相应的六种层次。并依此对大陆的一套小学思品教科书的问题进行分析,结果如下:

 

某出版社1997-2002年出版的小学思想品德教科书(5-6年级用)的问题的类型分布

 

册次

问题数

识记

理解

应用

分析

综合

评价

9

49

34

8

5

2

0

0

10

48

30

9

5

3

1

0

11

51

30

10

7

2

1

1

12

45

27

7

5

2

2

2

总计

193

121

34

22

9

4

3

百分比

100

62.69

17.61

11.34

4.66

2.07

1.55

 

可以看出,该套教科书中近91.72%的问题属于布卢姆认知目标较低的三个层次,其中知识性问题占62.69%,较高的三个层次的问题仅占8.28%,有趣的是,不同类型问题比例随着思维难度的加大而急剧减小,尤其是真正具有批判性意义评价性问题仅占问题总数的1.55%。教科书强调的是学生的识记,培养学生批判性思维的内容严重空无。

 

(三)偏于知识发展价值的空无内容

 

知识浩如烟海,一些在知识结构中举足轻重的内容或对于学科发展起关键作用的内容、以及一些新近得出的结论很可能没有被编审者注意到,因此未能进入教科书。这就是所谓偏于知识发展价值的空无内容。即从特定知识或学科的发展来看应该有却没有或没有正确呈现的内容。知识类空无内容主要包括学术领域、重要概念、基本结构和基本原理、基本事实等内容的缺失。后者如关于世界最大的青铜器的介绍,现行一些《品德与社会》教科书中多称商朝后期制造的司母戊大方鼎,是迄今世界上发现的最大的青铜器。而据《澳门葡京注册历史教学参考》1997年第12期文,秦陵出土的铜车马,无论从高度、长度还是重量等各方面比较,均超过司母戊鼎,司母戊鼎并非迄今世界上发现的最大的青铜器。[9]前者如我国传统数学教科书对数理统计与概率等内容的忽略等。都可看成是知识价值上的内容空无。

 

这三种空无内容基于不同价值需求,但有可能重叠交叉,也有可能互相矛盾甚至对立。在中国和西方,空无的重点也不一样。中国在学生发展上更容易空无内容,西方在知识意义上更容易空无内容。

 

 

三、教科书中空无内容的成因

 

教科书空无内容的形成是一个复杂的社会学与教育学过程,至少以下方面非常突出:

 

(一)意识形态的干预。意识形态的干预无处不在,存在于教科书生产的整个过程,时时监视教科书的形成,并迫使其他价值服从。可以说,教科书呈现的内容是被意识形态过滤过的产物,是符合支配阶层利益的知识集合体,而体现其他阶层利益和意志的内容在教科书中一般得不到强化。这样,有些对学生发展极具意义的内容因与主流意识形态不吻合,往往会被遗漏,无法进入教科书。这是因为,教科书的编制是在课程标准的规限内进行的,而标准是意识形态把关过的法定文本;而且,教科书的编、审者均为社会支配阶层的代言人,他们在编审教科书时不能不遵循支配阶层的意识形态去选择符合其基本利益的内容。比如,伊拉克最新的历史教科书没有提到2003年将萨达姆赶下台的那场以美国为首的入侵行动,对于伊拉克入侵科威特,以及长达8年的两伊战争也只字未提。教育官员认为这样做是为了避免报复性暴力事件的发生。[10]典型的意识形态干预是日本历史教科书对其侵华罪行的掩盖。

 

(二)编审者的视域局限与差异。一种情况是,由于编审者知识背景的局限性以及习惯势力的影响,他们没有意识到或没有发现某些内容的价值而忽视了这些内容,无意识地让这些内容站在教科书大门之外,也即无意识的制造了一些空无内容。我们姑且称之为无意识的空无了内容。比如编者为了使学生认识寓言这一文体,不断选择农夫与蛇”“中山狼的故事”“狐狸和乌鸦”“九色鹿等,应该说用意是无可指责的,但在让学生学得寓言的同时,却也使学生丢失了信任、理解、宽容和博爱等品质。他们不是故意的但实在的制造了严重的内容空无。

 

还有一种情况是编审者出自某种考虑的故意删减,有意识的进行信息控制,造成有意识的空无内容,我们称之为故意空无——不论是善意的还是恶意的。最蓄谋的空无当推日本一些历史教科书对某些历史本来面目的视而不见。还有些空无虽然善意,但同样造成理解上的偏离,比如小学语文中的《跳水》省略了托尔斯泰原著的后一段内容,而有最后一段的原文才是人性的真实表现,有助于孩子全面地把握人物的内心情感世界。[11]省略了这一段实为空无了这一段,学生接受到的是一个残缺的文本,影响学生对原文本的理解,教育价值打了折扣。

 

某种意义上,教科书只能是编著者自己的书。内容一经记载和叙述,便有所筛选和删略,编著者的认识水平、意识形态观念使他们在内容选择时有意无意患选择性遗忘症,将某些内容略去,尽管这其中有些内容非常重要。承载学科和学生发展双重价值的教科书,特别想、特别愿意贡献给学生的那些最重要最基本的东西,恐怕常常被编著者遗忘成空无的内容。主体的眼所能看见的,永远只能是他所想要看到的东西。这样,重要的就有可能空无,不该忽略的就可能被忽略。

 

(三)教科书更新缓慢。科学发展和社会进步日新月异,而教科书内容的更新往往跟不上,特别是我国,长时间里实行教科书统一或垄断制度,这种缺乏竞争的机制就必然导致内容更新缓慢,新内容不能及时进入,就必然导致该领域内容空无,对社会、学生和知识发展恐怕都不利。前述世界最大的青铜器的结论就是一例。又比如,应该说中华文明起源是多元的,黄河是中国文明起源中心之一,但不是全部。可我们的教科书还沿袭着过去一个起源的观点。教科书内容跟不上学术发展的形势。[12]当然,这除了内容更新问题以外,也与主流认识有关。

 

四、教师如何应对教科书的空无内容

 

空无内容为教科书研究开辟了新的领域。我们应研究教科书中什么东西可以空无,什么东西不可空无,编者究竟空无了什么,教师应如何应对不同的内容空无。

 

总体上,对于不同的教科书的空无内容,基本策略是,大幅度提高课程标准制定者、教科书编写者、审查者和教师的综合素养和学术境界;给教师比较大的自由教学和评价空间;同时改进和完善教学评价;强化教科书的多样化,包括编写和选用。

 

对第一种空无的内容,即缺失性内容,教师只能在有限程度弥补,必须主要借助于编写和审查者来改进,比如对于台湾历史教科书中的去中国化问题;要给教师比较大的自由教学空间,变教教材为用教材教。教科书不是圣经,它只是教学材料之一,教师要深入分析教科书,发现其缺失性的空无内容,并和学生一起填补之;这就需要大幅度提高教师的综合素养和学术境界,比如前述小学语文中的《跳水》省略了托尔斯泰原著的后一段内容,影响了学生对原文本的理解,降低了教育价值,因为有最后一段的原文才是人性的真实表现,有助于孩子全面地把握人物的内心情感世界。那么,要填充它的话,教师就必须知道这被空无的是什么(船长看到这儿,突然间,好像嗓子被什么捅了一下似的,大声地呜咽起来。为了不让人看到自己的这副模样,他赶忙一头钻到自己的船长室里去了);要改进和完善教学评价;要加强教科书制度的建设,包括编写、审定和选用,教科书编、审过程中有必要通过多种途径,听取官员、专家、教师、学生、家长等多方公众意见,尽量减少严重的缺失性空无内容。我们认为,竞争将会提高教科书的质量,多样化将使重要内容不至于在所有教科书中造成空无,使重要内容的空无不至于造成普遍意义的损失或全局性代价。

 

对第二种空无的内容,即空白性空无,在提高教师素养、扩大教师教学自由空间的同时,要引导教师学会发掘空无的内容,并创造性地填补它们。教科书内容空无是必然的,但这不一定全是坏事。教师可以运用技巧,组织材料,留下空白,设计未定,让学生在教学活动中建立已知内容与空无内容的联系,并创造性填补空无的内容。从理论与现实上,学生与教师都可能比编著者更好地理解教科书理解编著者。编著者在构建内容过程中没有意识到的方面,通过教与学的创造性重构,可以被师生所把握所超越。如《项链》等课文,传统教学上几乎一律突出主人公虚荣心的一面,但却忽视了隐含着诚信劳动、诚信待人,以劳动弥补给别人的损失的一面。这些被忽视的内容其实都是可以挖掘的空无内容,说明有时师生挖掘出来的空无内容可能超越作者、编者本人的设想和预计。难怪有人说:缄默的呼唤,远比苏轼的大江东去豪放,较之柳永的晓风残月哀惋[13]基于此,教与学的创造性,从内容的空无中找到了存在的合法根据。

 

在教学的实践层面,面对复杂的空无内容,首先,教师要允许学生打破常规,超越标准答案。当大家都回答雪化了是水的时候,为什么不允许学生答雪化了是春呢?其次,教师要多创设问题,少给予结论。下面一个教学片段足可以说明这样做的价值:

 

在教《题临安邸》一课中,教师没有满足于把“暖风熏得游人醉,直把杭州作汴州”一句按常规解释为“暖洋洋的春风吹得那些权贵们都陶醉了,使他们忘记了国难当头”,而是引导学生讨论:

 

生:老师,我认为这里的“暖风”解释为“暖洋洋的春风”不太恰当,应该解释为“权贵们寻欢作乐的香风”。

 

师:有不同意见吗?

 

生:老师,我认为把这里的“暖风”看作一种社会风气更恰当。

 

(有同学开始附和起来,一部分仍疑惑)

 

师:你能解释得更具体些吗?比如说是一种怎样的社会风气?

 

(教室里话声渐响,讨论热烈)

 

生(充满自信):应该是“醉生梦死的社会风气”。(板书)

 

师:说得真好!还有吗?

 

生:是“寻欢作乐的社会风气”。

 

师:真不错,还有更好的吗?

 

生:是“腐败、黑暗的社会风气”才对。

 

师:说得太好了!这样的解释大家满意吗?

 

生(齐微笑):满意!

 

师:看来同学们的学习能力又增进了不少,这里的“暖风”解释为“腐败黑暗、醉生梦死、得过且过的社会风气”比“暖洋洋的春风”令诗歌增色不少。

 

生:老师,这里的“熏”字在课文中解释为“吹拂”,而在词语解释中为“气味袭人”,到底该用哪个呢?

 

师:你提的问题很有价值!大家认为该用哪个呢?

 

(立场鲜明的两队立即形成)

 

生:老师,我认为用“吹拂”,既然说的是风,自然是吹拂过来的,这样的解释比较能感觉出风的和煦、醉人。

 

又一生(立即站起来):不,我认为这里不是吹拂过来,而是一种风气蔓延开来了,解释为“蔓延”更合适。

 

师:你能把它说得更具体些吗?

 

生:能,就是当时掌权的权贵们之间醉生梦死,得过且过的不良风气正在蔓延。

 

师:(惊喜地):你解释得真不错,我也同意你的意见。(同队同学呈喜悦状)

 

另一队学生一阵商议后:老师,我们不同意解释为“吹拂”或“蔓延”,解释成“气味袭人”更为恰当。

 

师:怎么说?

 

生:因为与吹拂相比,气味袭人更写出气味的浓重和强烈,而这里的气味指的就是腐败之风,说明当时的权贵腐败得很,他们臭味相投。

 

师:……

 

 

可见,空无内容为创造性教学开辟了新的领域。一定意义上,教学就是利用未空无的内容,填补空无内容。所以,内容的空无特别是空白性空无,既带来了教学的未定,也为教学创造力的发展带来了机遇。对空无内容的处理,不但造成了不同教学的必然,也造成了创造性教学的可能。对空无内容的挖掘是培养学生创造力的重要途径之一,也是衡量教师素养的重要标志之一。好教师是那些读出教学中空无内容的教师,好课堂是那些留有能激发学生反思、想象和探究的未定性与意义空白的课堂。假如内容被完全一览无遗的表现出来,那么教学就会失去创造的兴趣,失去由学生完成的基础,此时的课堂就只是一个教师匠的照本宣科的场所